Educação Inclusiva                          Adaptação Curricular

O Público Alvo da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e o Currículo de Arte da Secretaria de Educação de São Paulo 

 INTRODUÇÃO

Os sistemas educacionais brasileiros vêm assumindo responsabilidades crescentes em relação à inclusão educacional de crianças, jovens e adultos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação, público da "Educação Especial"

Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2011-2020, em sua versão preliminar, traz como Meta "universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino (meta 4). A universalização da matrícula anteriormente focada no Ensino Fundamental amplia-se nesta década, envolvendo a Educação Infantil e Ensino Médio.

Entretanto, a análise de dados nos revela que, apesar da universalização do Ensino Fundamental atingir 97,6% da população dos 6 aos 14 anos, em 2009 e da matrícula de alunos-público da Educação Especial na rede regular de ensino também ter aumentado (PNE 2011-2020), o segundo aumento não ocorreu na mesma proporção que o primeiro. Os dados apontam o índice de 69%, de alunos da educação especial em classes comuns do ensino regular, em 2010 (PNE 2011-2020).

Esse confronto de metas e dados indica a necessidade de maior conscientização em relação ao compromisso assumido pelo Brasil ao ratificar a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) com status de emenda constitucional, que assegurou o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades.

Nesse sentido há necessidade de reflexão e esclarecimento sobre a Educação Inclusiva que tem sido compreendida muitas vezes de forma equivocada, como sinônimo de Educação Especial ou um novo termo que a substitui. A Educação Inclusiva é mais ampla do que a Educação Especial. Reconhece a diversidade presente em seus alunos ao desenvolverem seu processo de aprendizagem e busca a equiparação de oportunidades, consideradas as diferenças de seus integrantes, sejam elas de qualquer ordem.

Pode-se recorrer à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº9394/96) que dispõe sobre as modalidades de ensino, para esse esclarecimento. São 9 as modalidades e níveis de ensino a saber: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior, Educação de Jovens e Adultos, Educação Indígena, Educação do Campo e Educação Quilombola. A 9ª modalidade, a Educação Especial, é apresentada perpassando as demais, de modo que, o aluno com deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades ou superdotação matriculado no ensino fundamental ou em outra modalidade de ensino, também faz parte da Educação Especial, com direitos às especificidades próprias das duas modalidades de ensino, visando seu sucesso na educação escolar.

Uma das especificidades da Educação Especial é garantir a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos alunos público alvo dessa modalidade de ensino, matriculados, preferencialmente, em classes comuns do ensino regular.

Em São Paulo, a Rede Estadual de Ensino disponibiliza atendimento em Salas de Recursos, atendendo às especificidades da demanda. Este atendimento é realizado por professores especializados com formação específica nas diferentes áreas de atuação.

Esse atendimento pretende oferecer subsídios para que os alunos público alvo da Educação Especial possam ter pleno acesso ao conteúdo ministrado na classe comum.

Para que tal atendimento seja adequado e plenamente acessível, o Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado - CAPE elaborou diretrizes que oferecerão subsídios aos professores de Artes na aplicação do Currículo Oficial da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

Apesar de ser notório que cada aluno possui suas especificidades e que os apoios e suportes a cada um devem ser elaborados e decididos pelo professor da disciplina em conjunto com o professor especializado em cada situação, as equipes de especialistas do CAPE elaboraram orientações gerais que podem auxiliar os docentes da disciplina de Arte.

Essas orientações estão divididas, neste documento, por área, com definições e dicas específicas de cada deficiência, dos transtornos globais do desenvolvimento ou alunos com altas habilidades ou superdotação.

Orientações Específicas aos Docentes de Arte

DEFICIÊNCIA FÍSICA - Os alunos com deficiência física "são aqueles que apresentam alterações musculares, ortopédicas, articulares ou neurológicas que podem comprometer seu desenvolvimento educacional. A deficiência pode ser: temporária, recuperável, definitiva ou compensável" (Silva, 2006). As deficiências mais comuns podem decorrer de problemas neurológicos (trauma cranioencefálico, lesões medulares), doenças neuromusculares (lesões em nervos periféricos, miopatias), problemas ortopédicos (amputações, doenças reumáticas), malformações (mielomeningocele, malformações nos membros) e doenças crônicas (cardíacas, renais, aids, câncer).O aluno com deficiência física deve participar das atividades oferecidas pela escola, junto com os outros alunos, desempenhando tarefas ou papéis de acordo com suas possibilidades. O professor deve estimular atividades que predomine o espírito de equipe, onde cada um possa colaborar no que for possível para que os objetivos comuns sejam atingidos. Muitas das dificuldades escolares apresentadas por esses alunos são consequência da falta de VIVÊNCIA decorrente de sua limitação física, por isso eles devem ter sempre que possível, atividades que permitam a observação do ambiente e a participação em jogos e brincadeiras. Os profissionais da escola necessitam estimular a todos os alunos a tomarem suas próprias decisões, de forma que eles possam ter cada vez mais autonomia, facilitando assim, um processo de inclusão escolar, que não se restringe apenas a alunos com deficiência, mas a todos os alunos.

Recursos que podem ser utilizados para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos:

Recursos de Comunicação Suplementar e Alternativa para alunos que não conseguem articular ou produzir a fala, como por exemplo: a pasta frasal, a prancha temática e símbolos gráficos que os alunos utilizam em seu dia a dia, e que pode, por exemplo, receber novas palavras ou frases do conteúdo trabalhado em sala de aula. Os símbolos utilizados podem ser os mesmos da prancha de comunicação do aluno ou podem ser utilizadas fotos reais dos objetos, recortes de revista, imagens da internet etc. É interessante selecionar com antecedência o vocabulário mais utilizado no conteúdo a ser trabalhado, e disponibilizá-lo em formato de palavras ou símbolos para o aluno poder se comunicar no contexto da atividade

Exemplo de prancha temática feita com símbolos do PCS (Picture Communication Symbols)

Exemplo de prancha temática com palavra

Recursos pedagógicos adaptados: plano inclinado regulável utilizado como suporte para livro ou caderno, fixação de papel para atividade de desenho e pintura, engrossadores de lápis ou pincel para melhor preensão, lápis de cor e giz de cera grosso, utilização de presilhas e fita crepe para prender o papel na mesa e outros recursos que o professor pode criar, a partir da observação do aluno nas atividades em sala de aula. Muitos dos recursos listados podem ser utilizados por qualquer criança.

Para que o fazer pedagógico algumas orientações podem favorecer o processo de ensino aprendizagem:

Quando conversar com o aluno que esteja em cadeira de rodas, procure sentar-se, é muito desconfortável para qualquer pessoa ficar olhando para cima enquanto conversa com alguém;

• Converse naturalmente, fazendo uso de termos como pular, correr, andar, dançar.
• Pessoas que estejam em cadeira de rodas também fazem uso desses termos e devem ser incentivadas a usá-los sem nenhum problema;
• Preste atenção aos obstáculos físicos que impedem seu aluno de se locomover livremente, removendo-os, caso não seja possível a remoção, ajude-o a ultrapassa-los, sem exageros, nem alarde;
• Nunca se coloque atrás da cadeira de rodas é incomodo para o aluno se esforçar o tempo todo para virar a cabeça para falar com quem se encontra atrás da cadeira;
• Se seu aluno faz uso de muletas ou bengala procure acompanhar os seus passos;
• Jamais coloque as muletas longe do aluno;
• Nunca se apoie na cadeira de rodas de seu aluno, lembrando que a cadeira é uma extensão do seu corpo;
• Para fazer algum passeio ou visita com seus alunos, verifique, antecipadamente, as condições de acesso, para que o aluno não tenha nenhuma dificuldade.

DEFICIÊNCIA VISUAL

A deficiência visual pode ser definida de diversas maneiras. Abaixo segue a definição assumida pelo Decreto Federal 5.296/04 em seu Artigo 5o:

"c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;"

A seguir se descreverá algumas orientações para que o aluno com deficiência visual (cego ou com visão subnormal) possa ser plenamente incluído nas atividades de Arte nas salas regulares das escolas públicas  estaduais de São Paulo.

Artes Visuais:

A deficiência visual pode ser congênita (ao nascimento) ou adquirida ao longo da vida, o que acarreta consequências diferentes nas pessoas com deficiência visual. As pessoas que já enxergaram e perderam a visão em algum momento de suas vidas, podem conservar as noções e os conceitos estéticos que adquiriram antes de perder a visão. Nesse caso, podem conservar noções de cores, de formas, de diversos elementos da linguagem visual e necessitam de uma descrição (sem interpretações pessoais) bem rica em detalhes, para poderem fazer uso desse repertório e estabelecerem novas relações, fazer comparações, fazer generalizações e compreender uma obra de arte.

Uma pessoa que nunca enxergou, necessita de outros elementos descritivos, se possível, objetos concretos que possam ser tocados e compreendidos, para depois estabelecer relações, fazer comparações e generalizações.

Não há nenhuma metodologia específica em relação ao ensino de cores para o aluno cego congênito, há somente experiências bem sucedidas e que podem ser compartilhadas.

Inicia-se pelas noções teóricas das cores, as cores primárias (vermelho, amarelo e azul) e as cores secundárias e terciarias. Depois recomenda-se explicar que há os objetos que são coloridos pela natureza (seres vivos, plantas, frutas, elementos naturais) e há os objetos coloridos artificialmente (tudo o que é produzido pelo homem).

A partir daí, sugere-se que seja feito um glossário de objetos e suas possíveis cores, sempre explicando que há variações e que um mesmo objeto pode mudar de cor conforme o momento, tal como uma folha de planta. Ou há objetos iguais que podem apresentar cores  diferentes, como uma maçã. E que os objetos fabricados podem apresentar diferentes cores,conforme a necessidade, a finalidade ou a preferência de quem os produz.

Também é necessário fazer uma apresentação ao aluno sobre determinados artistas consagrados pela sua obra e suas características peculiares em relação ao uso de cores, sombras, brilho, texturas, materiais diversificados e etc.

É impossível para o aluno cego observar sozinho uma obra de arte, sem poder tocá-la ou sem receber nenhuma orientação ou descrição. Mesmo após esse trabalho de descrição, o aluno cego deverá ser avaliado de forma diferenciada, sem que se exija que ele consiga manejar instrumentos de colorir, desenhar, pintar, recortar, da mesma foram que o aluno que enxerga com os olhos. Ele pode ser encorajado e incentivado a manusear esses objetos e expressar o que compreendeu ou assimilou das explicações e descrições que foram dadas.

Sempre que possível, os contornos devem ser feitos em relevo (com barbante, colas plásticas, pontinhos, linhas, etc) e as imagens devem ser o mais estilizadas possível, sem muitos detalhes e preenchimentos.

Uma obra abstrata, que seja impossível de reproduzir com materiais concretos, deve ficar no plano da descrição, o mais isenta possível de interpretação. As obras concretas podem ser reproduzidas e tocadas tatilmente e pode ser feita com massinha de modelar, argila, EVA, papéis com texturas, cortiça, tecidos, lixas, entre outros.

Lápis de cores e gizes de cera podem ser usados pelos alunos cegos, pois produzem uma sensação tátil quando usados no papel. Mas não se deve esperar que a pintura tenha as mesmas qualidades estéticas de quem faz uso da visão. Os alunos com Visão Subnormal/Baixa Visão, apesar de enxergarem, isso não significa que a visão lhes possibilite ver detalhes e visualizar obras inteiras, sendo também necessário um trabalho de orientação edescrição, e observação no concreto, com o tato, conforme o caso.

É importante que sempre que possível, as imagens sejam ampliadas e que seja oferecida uma opção tátil e concreta. Nas discussões da classe sobre as obras que os alunos forem incentivados a fazer, é importante que sejam descritas aos alunos com deficiência visual, que cores foram usadas, e quais formas os outros alunos produziram, mesmo que ele não consiga visualizar os trabalhos dos colegas. E possibilitar que alguns trabalhos possam ser feitos de forma coletiva, com a participação do aluno com deficiência visual, para que ele conheça essa modalidade de obra coletiva ou obra de mais de um autor.

O professor que tiver alunos com deficiência visual matriculados em sua sala de aula deverá providenciar materiais como: massinha de modelar, argila, moldes vazados, cola, papéis e tecidos de diferentes texturas, areia, sucatas e deixar reservado para que possam ser usados quando necessário. E deverá sempre que possível, fazer a opção de visitar exposições, museus, que permitam que as obras sejam tocadas e que tenham monitores para fazer o acompanhamento e dar as informações orais sobre as obras e os autores. O professor também poderá contar com as sugestões dos professores especialistas das Salas de Recursos para com deficiência visual ou as Equipes de Educação Especial das Diretorias de Ensino e do CAPE.

MÚSICA E DANÇA:

A mesma observação do quesito anterior deve ser feita: há uma grande diferença na expressão corporal do aluno cego congênito e do aluno cego adquirido. Muitas vezes aprendemos alguns movimentos por imitação e a pessoa que nunca enxergou com os olhos necessita tocar o corpo de alguém para poder aprender a realizar algum tipo de movimento. Uma vez feito esse reconhecimento do corpo e de suas possibilidades, as atividades podem ser realizadas com orientações verbais e com a possibilidade do toque para aprender novos movimentos e coreografias.

É necessário também trabalhar a expressão facial, pois algumas pessoas que nunca enxergaram podem ter dificuldade em adequar a expressão facial à situação vivida. Também há um grande mito de que toda pessoa com deficiência visual tem um talento obrigatório para a área musical. Isso não é necessariamente verdade, há quem não possui habilidades vocais ou para tocar instrumentos musicais. São habilidades que necessitam ser  desenvolvidas, assim como para a maioria das pessoas que enxergam também.

Há necessidade que seja feita a apresentação oral do instrumento (de que material pode ser feito, se é de corda, de percussão, de sopro) e se é acústico ou se é eletrônico. E a apresentação para o tato, que ele possa manusear e explorar os sons que se pode obter de cada instrumento.

TEATRO

É necessário que seja feita a leitura da peça, a descrição do ambiente cênico, a exploração do espaço cênico e a descrição dos gestos cênicos onde não se emite nenhum som ou texto, para que alunos com deficiência visual possa compreender e acompanhar com compreensão uma peça teatral (áudio descrição).

Mesmo quem possui visão subnormal/baixa visão, no ambiente do teatro, geralmente escuro, a visão do palco pode ficar prejudicada, sendo necessário o uso de telelupa para longe e o apoio para descrição.

Uma sugestão importante é que em algum momento e em algumas brincadeiras, seja sugerido que toda a classe realize a atividade de olhos vendados, como forma de igualar as oportunidades de desempenho e compreender melhor as dificuldades apresentadas por quem não enxerga com os olhos, mas enfocando para o lado lúdico e sempre de forma leve, deixando livre quem não se quiser participar.

Caso o professor fique com dúvidas sobre como trabalhar um conteúdo de arte com um aluno cego, ele pode lançar mão de uma entrevista com uma pessoa cega adulta, perguntar como são suas percepções, como ele formou seus conceitos e imagens, assistir a alguns filmes que possam ajudar a se familiarizar com a deficiência visual, tais como Janela da Alma,Borboletas de Zargosk, A Cor do Paraíso, Vermelho como o Céu, Perfume de Mulher, À Primeira Vista, Ray etc.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo tem em sua política pública o desenvolvimento de ambientes onde convivam surdos e ouvintes. Uma comunidade bilíngue prevê escolas e classes abertas a surdos e ouvintes da rede regular de ensino (Decreto 5626, de 22/12/2005. Capítulo V).

As adaptações contidas neste documento visam dar acesso ao conteúdo curricular aos alunos com surdez que fazem uso da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais reconhecida como língua pelo Lei no 10.436, de 24/04/ 2002) ou alunos que fazem uso aparelhos de ampliação sonora.

Muitos alunos com surdez tiveram lacunas na aprendizagem pela ausência de informações. Possuem conhecimentos prévios, se foram informados de forma sistemática, levando em conta sua diversidade linguística e possibilidades de comunicação.

Faz parte da escolarização o desenvolvimento da língua e adequações de acesso ao currículo que utilizem de ampliação de tempos, disponibilização de comunicação adequada, adequação curricular, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, diferentes formas de avaliação, incluindo aqui as gravadas, e desenvolvimento de comunidade bilíngue.

Para este público é necessário verificar se o que foi informado foi entendido. São alunos tão capazes como os outros, apenas precisam ser informados do significado das palavras.

Expressões pintura barroca, pintura moderna devem ser explicadas quanto ao estilo de pintura e época em que ocorreu.

Ao dar explicações ou dirigir-se a eles verifique se estão olhando para você. Muitos deles se comunicam em Libras e outros fazem uso de aparelhos de ampliação sonora, sendo oralizados, ou seja, utilizam leitura labial.

O aluno pode fazer uso de um ou mais dispositivos para ter acesso aos sons ambientais e da fala, como por exemplo: implante coclear em uma orelha aparelho de amplificação sonora individual em outra e, ainda, na sala de aula, o sistema FM.

Vale destacar que os aparelhos em si não garantem a compreensão do que é falado pelas pessoas e não trazem o significado dos sons para os alunos. Este é um trabalho diário desenvolvido por pais, reabilitadores e professores que convivem com a criança com surdez.

Todos devem estar atentos se o que foi ouvido foi entendido.

Outro aspecto importante e que deve ser lembrado na situação escolar é que os dispositivos auxiliares à audição trazem para a criança o acesso não só aos sons desejáveis

(por exemplo, a fala do professor), mas também traz ruído de fundo, como arrastar de mesas, e conversas, o que pode gerar um volume de ruído junto ao som da fala, podendo dificultar a discriminação do que deve ser ouvido, ou seja, ouve todos os sons ao mesmo tempo e na mesma amplitude, não conseguindo selecionar aquele que é realmente significativo.

Os ruídos sonoros desviam a atenção desses alunos dificultando assim o entendimento dos conceitos.

Lembre, ele usa aparelho porque é surdo, caso desligue ou retire o mesmo funciona como uma pessoa surda. Peça para que ligue o aparelho durante as explicações.

A surdez afeta somente o aparelho auditivo, ele tem o mesmo potencial cognitivo e desenvolvimento que os outros alunos.

Não precisam de qualquer adaptação para as aulas de Artes, são ótimos em relação às atividades visuais, vídeos, tecnologia, gravuras, expressão teatral, provavelmente ele gostará muito da sua aula.

Ele é bastante expressivo, mas deve receber um sinal para passar a fala ou iniciar o solicitado, sempre que não tiver pistas visuais dos personagens que estão ao fundo do palco.

Em atividades com música, com coreografia de movimento de grupo, como a festa junina, você pode explicar para a classe toda, com desenhos o movimento que o grupo deve fazer durante a dança. Ele vai se apropriar da sequência de movimentos.

Utilize alunos para demonstrar o que deve ser feito; solicite que o colega toque no ombro e informe o solicitado ou chame sua atenção; fale de frente e comunique-se com gestos ou desenhos;

Durante as festividades utilize o Hino em LIBRAS.

https://www.youtube.com/watch?v=S7JnjLby1aY

ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, publicada pelo MEC em 2008, diz:

"Alunos com altas habilidades /superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grandes realizações de tarefas em áreas de seu interesse".

Para os alunos que tenham Altas Habilidades ou Superdotação na área artística é importante oferecer atividades diferenciadas que propiciem o desenvolvimento de técnicas aprimorando as potencialidades existentes.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A Educação Especial não é mais uma modalidade de ensino paralela para o atendimento de pessoas com deficiência nas escolas. Hoje a visão da Educação Especial é ampla, pois perpassa todos os níveis de ensino

Atualmente, a maioria das pessoas com deficiência estão matriculadas nas escolas regulares, mas aquelas que necessitam de apoio pervasivo e/ou permanente frequentam as escolas especiais e/ou classes regidas por professor especializado. Cabe, portanto à Educação Especial orientar quanto aos encaminhamentos que a escola deve adotar, por meio da adaptação curricular nas várias áreas, visando atender as particularidades e a individualidade do aluno considerando a diversidade do processo educacional. É preciso que a proposta curricular traga, de forma clara, estratégias e critérios possíveis na qual o professor possa subsidiar o seu trabalho em relação às adaptações curriculares necessárias à viabilização do processo de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual. É importante ressaltar que o público alvo para o qual destinamos essa orientação é o aluno com Deficiência Intelectual.

Para tanto, é necessário nos atermos na definição de Deficiência Intelectual para entendermos de fato que são esses alunos.

Deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizado, resolução de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma gama de habilidades sociais e práticas do dia a dia. Esta definição se origina antes da idade de 18. (SHOGREN ET AL, 2010, p.6)

A garantia a todos de igualdade nas condições para o acesso e permanência e na escola é um princípio expresso na nossa Constituição Federal, no Artigo 205 (BRASIL, 1988).

Entretanto não basta garantir o acesso e a permanência dos alunos com Deficiência Intelectual nas escolas, mas é necessário garantir a aprendizagem desses alunos, respeitando a diversidade e partindo de suas facilidades/potencialidades. O objetivo principal da Educação Básica é o desenvolvimento de habilidades e competências curriculares necessárias para o exercício pleno da cidadania. Nessa perspectiva, o olhar do professor deve voltar-se para o atendimento desse objetivo favorecendo a funcionalidade do aluno com Deficiência Intelectual.

Devido a seu funcionamento intelectual abaixo da média e aos prejuízos no funcionamento adaptativo no aluno com Deficiência Intelectual, deve-se considerar o grau do comprometimento funcional, oferecendo-lhe oportunidades de desenvolvimento da sua autonomia.

A concepção de aprendizagem expressa nas orientações curriculares e didáticas de arte pressupõe que o conhecimento não é concebido como uma cópia do real e assimilado pela relação direta do sujeito com os objetos de conhecimento, mas produto de uma atividade mental por parte de quem aprende, organiza e integra informações e novos conhecimentos aos já existentes, construindo relações entre eles. Essa concepção reforça a importância do professor enquanto mediador entre a criança e a arte.

A Disciplina de Arte, por meio das suas diferentes linguagens, torna possível a manifestação de sentimentos e pensamentos colaborando com o desenvolvimento da comunicação, transformando e enriquecendo as vivências do dia a dia por meio de oportunidades de trocas de experiências significativas. Isso oportuniza ao aluno com Deficiência Intelectual uma situação rica, de experimentação e de significados, para estimular o estabelecimento de relações lógicas importantes e necessárias para seu desenvolvimento global.

As orientações também preveem a formulação de registros individuais ou coletivos garantindo assim a sistematização das informações já adquiridas como base para novos conhecimentos. Está expresso na proposta que nem todos os alunos poderão formular os registros de forma autônoma e que o professor poderá ser o escriba, bem como utilizar-se de desenhos ou imagens recortadas.

Essa metodologia e forma de registro garante a participação do aluno com Deficiência Intelectual de forma efetiva nas atividades desenvolvidas na disciplina de Arte. É prevista a avaliação diagnóstica e processual e a utilização de vários instrumentos para compor a análise do desenvolvimento do aluno.

O currículo de Arte está separado em quatro áreas: Artes Visuais Dança, Música e Teatro.

As atividades de Artes Visuais favorecem a expressão do aluno por meio da articulação entre o sentir e o pensar expresso na sua manifestação artística. Assim haverá a estimulação do raciocínio lógico, da comunicação e expressão de suas opiniões por meio do contato com vários suportes e diferentes materiais ampliando a sua noção de espaço e de tridimensionalidade, mas respeitando o ritmo e as particularidades de cada aluno.

A Dança é uma forma de expressão individual ou coletiva que favorece o exercício da atenção, a percepção dos movimentos, a colaboração entre os pares, contribuindo para a percepção da imagem corporal e do ritmo. O desenvolvimento dessas noções faculta ao aluno o conhecimento de si, do seu corpo e da sua funcionalidade propiciando ao aluno com Deficiência Intelectual conteúdos de grande valia para o desenvolvimento de sua independência e autonomia que constitui o maior objetivo do trabalho com esses alunos.

A Música proporciona o desenvolvimento pleno do ser humano favorecendo o contato com a realidade, a expressão por meio da linguagem oral e a aquisição de ritmo constante que melhora a aprendizagem da leitura e da escrita.

No teatro o aluno será estimulado a expressar-se, exercitar a criatividade e a relação entre os indivíduos. Os movimentos intencionais e organizados com objetivo específico favorecem o desenvolvimento do raciocínio lógico e da autonomia para atividades de vida diária.

Em suma, as atividades da disciplina de Arte proporcionam a oportunidade de participação do aluno com Deficiência Intelectual sem a necessidade de adaptações nas atividades, pois as diferentes linguagens e a livre expressão mediada pelo professor favorecem o desenvolvimento global e a autonomia do mesmo.

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) é uma categoria que engloba cinco transtornos caracterizados por atraso simultâneo no desenvolvimento de funções básicas, incluindo socialização e comunicação. Os TGD são:

 Autismo (o mais conhecido);

•  Síndrome de Rett;
• Transtorno desintegrativo da infância (síndrome de Heller); 
• Síndrome de Asperger e
• Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, que inclui (ou também é conhecido como) autismo atípico.

PRINCIPAIS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR INDIVÍDUOS COM TGD

Comprometimento no relacionamento social: As crianças, com TGD apresentam, em maior ou menor grau: Déficit em Interesses Sociais (quando a criança não "faz questão" de se relacionar); Déficit em Habilidades Sociais (quando quer interagir, mas possui estratégias insuficientes); e há aqueles que utilizam a estratégia de "amigos âncoras" (conseguem um relacionamento no formato de amizade com poucas crianças, mas não conseguem uma interação razoável com grupos maiores). Apresentam, também, dificuldade de compreender jogos, não entendem a necessidade de respeitar a vez, os interesses dos outros, de resolver conflitos e de se relacionar de forma empática com seus pares. 

As dificuldades de interação se mantêm a vida toda.

A dificuldade da "visão empática" muitas vezes causa comportamentos que, na nossa sociedade, são vistos como ofensivos, contudo, sempre devemos ter em mente que esses comportamentos não são intencionais.

Características pouco habituais na linguagem:  Nas crianças com TGD o desenvolvimento da linguagem, seu uso e entonação, não são os esperados para a idade, além disso, têm domínio apenas da linguagem denotativa e não da linguagem conotativa. Mesmo aquelas que foram alfabetizadas antes dos 7 anos e que possuem leitura e escrita muito acima do esperado para a idade a compreensão é apenas literal, ou seja, encontram dificuldade para compreender metáforas ou outras figuras de linguagem.

Interesses limitados, restritivos e repetitivos: por exemplo, se o aluno com TGD, mais especificamente transtornos do espectro autista, gosta de dinossauros, vai tentar, a todo o momento, mudar o assunto para dinossauros; aos poucos temos que ensinar-lhe a respeitar o interesse dos outros.

Comprometimento nas funções executivas: As funções executivas (conjunto de habilidades cognitivas envolvidas no planejamento, iniciação, execução e monitoramento de comportamentos complexos e dirigidos por metas específicas) possuem um papel fundamental na construção e organização do comportamento, uma vez que são as principais habilidades envolvidas ao se lidar com as situações incertas e ambíguas dos relacionamentos sociais.

Percebe-se frequentemente, que muitas das habilidades cognitivas relacionadas às funções executivas encontram-se bastante comprometidas tanto nas crianças, quanto nos adultos com TGD. Alternar a atenção, por exemplo, é, para esses, algo extremamente difícil; mudar o foco, simultaneamente entre duas atividades, exige um grande esforço. A falta de flexibilidade mental os impedem de adequar seu comportamento às situações inesperadas do dia-a-dia.

Contudo, a capacidade de planejamento, a alternância da atenção e o controle inibitório podem ser treinados sistematicamente, por meio de estratégias de "circuito de trabalho", onde as atividades são alternadas entre si, fazendo com que o aluno se dedique a cada atividade durante um espaço de tempo limitado e, em seguida, passe para uma nova atividade retornando, posteriormente, à atividade anterior, em um grau um pouco mais avançado, até que o objetivo de todas as atividades tenha sido cumprido. O uso desta estratégia tem se mostrado muito eficiente no sentido de fazer com que crianças com TGD mantenham a memória de trabalho ativada e consigam planejar e organizar melhor o seu tempo, em cada atividade.

Rituais ou comportamentos repetitivos: são vários. Podem ser como tiques (vocais, motores, verbais), como a forma sequencial de fazer algumas atividades. É impossível definir todas as possibilidades, e mais uma vez devemos estar atentos, lembrando que vários rituais irão chamar a atenção para esse aluno, o que poderá gerar desconforto, novos tiques e rituais de comportamento.

Alteração motora - movimentos desajeitados e descoordenados: alunos com TGD, muitas vezes, podem ter dificuldade para fazer exercícios relacionados à dança ou ao teatro, ou mesmo exercícios que envolvam a coordenação motora fina.

Não podemos permitir que a criança ou a família se sintam desmotivadas. Devemos lançar mão de exercícios de transição para garantir a inclusão e melhorar seu desempenho motor.

A participação no processo de ensino e aprendizagem deve ser pensada de forma individual.

VARIÁVEIS QUE PODEM AFETAR A APRENDIZAGEM

Crianças com TGD, frente a apresentação de um estímulo visual complexo, como figuras compostas por muitos detalhes, tendem a manter o foco da atenção em um dos itens desse estímulo e, consequentemente, apresentam dificuldades em considerá-lo como um todo.

Segundo Maguire e colaboradores, a atenção a todos os itens de um estímulo complexo é muito mais uma habilidade aprendida, do que uma capacidade inerente ao indivíduo. Isso indica que, ao planejar o ensino de qualquer habilidade que envolva estímulos complexos, o(a) professor(a) deve programar estratégias que favoreçam a observação do estímulo como um todo, tais como: ensinar o aluno a apontar para o estímulo a ser observado; marcar visualmente o estímulo a ser observado; orientar verbalmente o aluno a olhar para os aspectos relevantes da atividade; organizar os estímulos da atividade de maneira óbvia e evitar o uso de estímulos que não são relevantes para a atividade e que possam distrair o aluno.

Outro aspecto importante: pessoas com TGD, mais especificamente transtorno do espectro autista, apresentam, em geral, interesses restritos e estereotipados, demonstrando, muitas vezes, preferência por objetos às pessoas, ou seja, é menos provável uma reação a estímulos sociais - como elogios e expressões faciais - e mais provável que sejam condicionadas a aspectos físicos do ambiente - como objetos concretos. Por essa razão, o(a) professor(a), ao planejar uma situação de aprendizagem para esses alunos, deve utilizar, prioritariamente, itens de interesse da criança.

Segundo Peeters, apesar do déficit cognitivo presente em muitos alunos com TGD, pode-se afirmar que eles possuem um "estilo cognitivo diferente", caracterizado pela rigidez dos pensamentos e pela pouca flexibilidade no raciocínio. A rigidez pode ser observada por meio da dificuldade encontrada por essas crianças em interpretar um sentido além do literal, em associar palavras ao seu significado, em compreender figuras de linguagem, conceitos abstratos e em brincar de "faz de conta". Na maioria dos casos de autismo e síndrome de Asperger, as habilidades que ressaltam em seus repertórios relacionam-se a memória visual, ao estabelecimento de relações lógico-matemáticas e ao seguimento e manutenção de regras e rotinas.

Os dados da literatura sugerem que o(a) professor(a) ao planejar estratégias de aprendizagem para alunos com TGD, mais especificamente autismo, considerem que esses alunos respondem melhor aos estímulos visuais (do que aos estímulos auditivos) e a situações previsíveis e estruturadas (do que a situações livres). Situações de ensino que envolvam comportamentos simbólicos (como a leitura com compreensão de textos ou imagens que dependem da flexibilidade do pensamento), assim como situações que envolvam a compreensão dos sentimentos humanos, devem ser muito bem planejadas e considerar as variáveis significativas nas habilidades desses alunos para aumentar as chances de que compreendam, se engajem, permaneçam na tarefa e aprendam. Ou seja, deve-se considerar que:

• A organização das atividades em uma sequência previsível (rotina) deixa o aluno mais estável ao aumentar a probabilidade de que ele compreenda o que deve ser feito, o quanto deve ser feito e em que momento a atividade será encerrada;
  
•   Utilizar itens de interesse do aluno pode aumentar as chances de mantê-lo envolvido na tarefa;
  
•  Oferecer instruções diretas (regras), óbvias e lógicas pode favorecer a compreensão acerca do que deve ser feito;
  

•  O uso de estímulos visuais nas tarefas pode favorecer a manutenção das habilidades aprendidas.